Как научиться учиться
Часть 10 из 36 Информация о книге
Для доступа к библиотеке пройдите авторизацию
До операции Эллиот был замечательным отцом и преуспевающим бизнесменом. Это был умный и начитанный мужчина, ролевая модель для своего окружения. После операции он сохранил высокий IQ и при тестировании демонстрировал столь же выдающиеся результаты, как и раньше, не потерял способности обсуждать политику и другие новости и даже шутить. Но у него исчезли все эмоции. «Он был холоден, отстранен, его нисколько не волновало обсуждение даже потенциально неудобных личных тем», — пишет Дамасио в своей книге «Ошибка Декарта» (Descartes' Error).
Со временем Дамасио нашел еще нескольких пациентов, страдавших похожими заболеваниями мозга, и у всех проявлялись те же симптомы, что и у Эллиота. Они как будто полностью лишились эмоций, став исключительно рациональными людьми. Со стороны подобная ситуация может выглядеть в чем-то привлекательной. Можно предположить, что, лишившись эмоций, человек наконец-то будет способен думать совершенно ясно.
Однако это не так. Пациенты, подобные Эллиоту, испытывают невероятные трудности с принятием решений. Лишившись эмоций, они попросту теряются в своих рациональных рассуждениях. Они не могут нормально размышлять и искать пути решения проблем. Так, например, у Эллиота возникли финансовые затруднения — он потерял значительную сумму денег, доверившись аферисту, который втянул его в какую-то мутную бизнес-схему.
Такие пациенты не способны к целостному восприятию проблемы. Дамасио однажды спросил пациента с аналогичным повреждением лобной доли, когда он в следующий раз планирует посетить лабораторию, и предложил две даты на выбор. Пациент решил свериться со своим календарем.
За следующие 30 минут он изложил Дамасио все логические построения, стоящие за выбором между двумя датами. Перечислил заранее запланированные и предполагаемые дела. Упомянул о погоде и других факторах. Словом, рассмотрел все, что могло повлиять на его решение.
«Чтобы выслушать все это, не ударив по столу и не потребовав прекратить, понадобилось огромное самообладание, — пишет Дамасио. — Но в конце концов мы просто спокойно предложили пациенту прийти во вторую из возможных дат. Его ответ был таким же спокойным и простым. Он сказал: „Хорошо“. Убрал записную книжку обратно в карман и ушел».
В ходе учения — и в мышлении — наши эмоции работают как первая линия обороны. Они — своего рода привратник, который советует нам, применять к данному случаю логические способности или нет. Именно этого и оказался лишен Эллиот. Ничто не могло подсказать ему, нужно ли задействовать рациональное мышление. Он не знал, как — или когда — следует думать. Как утверждает Дамасио, «эмоции принимают непосредственное участие в контроле мышления».
На самом деле связь между мыслями и чувствами еще глубже и источник ее кроется в устройстве нашего мозга. Наша нервная система не похожа на автомобильный двигатель, состоящий из отдельных независимых частей. Скорее, мозг можно представить как огромную сеть, массу взаимосвязанных компонентов, и одни и те же части нашей нервной системы постоянно заняты решением совершенно разных задач.
Так, например, болезненные социальные ощущения передаются по тем же нейронным цепям, что и физическая боль{22}. Эмоциональные страдания включают в нервной системе те же механизмы, что и телесные. Во многих смыслах с точки зрения нервной системы нет никакой разницы между чувством одиночества и сломанным пальцем, и в конечном счете дофаминовое ощущение счастья, наступающее после решения математической задачи, не сильно отличается от такого же дофаминового ощущения при общении с другом.
Можно сказать, что голова — это часть сердца, то есть тело по большому счету не так уж отличается от мозга. Лабораторные исследования в поддержку этой идеи уже стали легендарными — хотя, честно говоря, могут показаться довольно странными. Так, например, если человек испытывает физический дискомфорт, ему кажется, что у окружающих злые лица. Подбейте человека на великодушный поступок, и чувство духовного очищения заставит его прыгнуть выше при испытании физических способностей. А знаете, что мне больше всего понравилось? Если попросить человека показать средний палец случайному субъекту, он сформирует об этом субъекте менее позитивное мнение, даже если до этого не имел с ним вообще никакого дела.
Глубокая связь между телом и разумом, эмоциями и мыслями помогает отчасти объяснить действенность метода «ментальных счетов» — математического приема, о котором мы говорили в главе 1. Когда люди шевелят пальцами, производя вычисления, они часто запускают те же самые мыслительные контуры, которые включались бы при реальных арифметических подсчетах. Неон Брукс из Гарварда сказала мне, что руки помогают мозгу «продумывать» такие подсчеты.
У этой идеи есть ряд замечательных практических применений. Так, когда вам в следующий раз попадется геометрическая задача — или даже архитектурный проект, для лучшего понимания обведите чертеж пальцем. Специалисты утверждают, что жесты стимулируют изучение, облегчая понимание чертежей и рисунков.
Психолог Сайен Бейлок также рекомендует использовать жесты для запоминания тех или иных идей и мыслей. Поэтому, если вы, выступая с речью на мероприятии, хотите не забыть поблагодарить принимающую сторону, свяжите слова благодарности с конкретным движением, например кивком во время репетиций. Затем, когда будете произносить речь, кивните — и движение пробудит воспоминание о нужных словах.
Лично я часто использую руки для того, чтобы запомнить номера конференц-звонков. Например, не так давно мне нужно было присоединиться к телесовещанию. В номере было три четверки подряд, поэтому я выставил три пальца, чтобы лучше запомнить цифры. Я как бы перенес память на свои руки, используя тело как форму разума. Иными словами, на какой-то момент мои пальцы стали моим мозгом.
У эмоций есть отрицательная сторона. Сильные чувства часто мешают нам учиться, мы не в состоянии овладеть навыками, если ощущаем эмоциональный дискомфорт. Наш разум не может успокоиться, когда мы испытываем стресс, и множество исследований раз за разом подтверждают влияние эмоций на результаты учения. Грусть, депрессия, даже чисто физическое неудобство могут серьезно затруднить учебный процесс.
Что же нам делать? Как управлять эмоциями и чувствами, связанными с учением, и планировать путь к достижению мастерства? Давайте начнем поиск ответов на эти вопросы с истории Джима Тейлора{23}.
В течение долгого времени Тейлор был хорошим, но не выдающимся горнолыжником. Он получил несколько наград на чемпионатах страны, однако часто ему не удавалось дойти до финиша. Тейлор так сильно переживал за свою технику и скорость спуска, что пропускал ворота на слаломной трассе, совершал нелепые ошибки, неверно оценивал повороты и в итоге оказывался в сугробе. «Я вечно путаюсь, — говорил он. — Это моя самая большая проблема».
Пройдя курс психологии в колледже, Тейлор решил скорректировать эмоциональную часть своей подготовки. Отныне, тренируясь перед соревнованиями, он использовал мысленное представление. Прежде чем подойти к линии старта, Тейлор заранее проигрывал в уме весь спуск с горы, мысленно преодолевая каждые ворота, каждый бугор и поворот. В ходе этих ментальных упражнений он словно видел себя со стороны.
По словам самого Тейлора, результат оказался «впечатляющим». Мысленное представление помогло ему поверить в свои способности и со временем научиться управлять своим отношением к соревнованиям. «Из сомнений родилась уверенность, — поясняет Тейлор. — Из тревоги — упорство». В течение года он вошел в двадцатку лучших слаломистов в своей возрастной группе и стал членом национальной сборной.
Сила мысленного представления базируется на взаимосвязях внутри нашего мозга. Именно тесные взаимоотношения между телом и разумом объясняют столь явный эффект от применения этого метода. Оказывается, между представлением опыта и его реальным переживанием нет большой разницы.
Мысленное представление дало Тейлору возможность приобрести то, что психологи называют самоэффективностью. Это вера в собственные способности и ощущение реальности успеха — которое, как выясняется, играет критически важную роль в преодолении эмоциональных превратностей процесса учения. Это реальный способ управления чувствами. Тейлор, практикуя мысленное представление, смог развить в себе очень важную форму уверенности: «На соревнованиях я не просто был уверен, что дойду до финиша. Я знал, что одержу победу».
Как и многие другие психологические теории, идея самоэффективности одновременно проста и очень действенна. Первым ее выдвинул Альберт Бандура, психолог из Стэнфорда, в 1970-х годах. В своих научных статьях он утверждал, что людям необходим настрой на успех. В частности, Бандура обнаружил, что люди с гораздо большей вероятностью начинают участвовать в какой-либо деятельности, если знают, что справятся с ней{24}.
Таким образом, самоэффективность отличается от обычного чувства уверенности в себе. Она не имеет отношения к самооценке. Скорее она связана с верой в то, что мы сможем справиться с конкретным заданием, достичь положительных результатов в том, чем собираемся заняться.
Такой настрой на успех дает самые разнообразные преимущества. Если мы верим в то, что справимся с заданием, мы будем прилагать к этому большие усилия. Кроме того, ощущение самоэффективности помогает нам достигать целей — и получать максимум удовлетворенности от результата. Не менее важно, что самоэффективность стимулирует сосредоточенность. Она придает большую целенаправленность нашим действиям, поэтому нам гораздо легче бывает справиться с отвлекающими факторами{25}.
Так, например, когда я попросил Бандуру об интервью, он ответил, что сейчас пишет новую книгу, поэтому «прикован к станку», работает «ночами напролет» и у него совсем нет времени. Вот она, самоэффективность в действии: уверенность усиливает нашу преданность делу. Мы полнее ощущаем свою способность решать задачу и контролировать этот процесс. У Бандуры была книга, которую он хотел написать, — и он собирался достичь этой цели, какие бы письма ему ни приходили.
В этом смысле самоэффективность служит буфером для разочарований, неизбежно возникающих в процессе учения. Зная, чего мы хотим достичь, мы оказываемся лучше подготовлены к временным неудачам, отвлекающим факторам и всему прочему, что задевает наши чувства, и приобретаем необходимую целеустремленность.
Когда у Бандуры все же нашлось время на интервью, он особенно подчеркивал эту мысль, говоря о том, что, когда люди учатся, им нужно как-то справляться с грызущими их сомнениями: «Достаточно ли я хорош? А вдруг я не смогу? Что, если я неправ? Может быть, лучше было бы заняться чем-нибудь еще?» С точки зрения Бандуры, подобные мысли и эмоции — серьезная помеха на пути к мастерству. Они разрушают нашу кратковременную память. То, что они у нас возникают, — обычное дело, но, когда их слишком много, вы быстро превращаетесь в «выжатый лимон».
Есть целый ряд способов управления подобными мыслями и чувствами. Чтобы сохранять мотивацию, необходимо составлять письменные планы, строить долгосрочную стратегию. Иначе говоря, тот, кто хочет научиться учиться, должен вести себя как руководитель проекта: определять цели, а затем намечать пути их достижения с четкими и реальными промежуточными ориентирами.
Исследований на эту тему очень много{26}, и они показывают, что люди, имеющие четкие цели, справляются с задачами лучше, чем те, то руководствуется расплывчатыми формулировками типа «сделать работу хорошо». Ставя перед собой конкретные задачи, мы оказываемся более способными достичь желаемого. Важно, однако, чтобы цели учения не были похожи на предновогодние обещания вроде «научиться танцевать танго». Чересчур амбициозные цели могут сослужить нам плохую службу — по мнению Бандуры, они часто оказываются слишком туманными и далекими.
Исследования Бандуры показывают, что успех более вероятен, если человек намечает для себя простые и легко достижимые промежуточные ориентиры. Поэтому, вместо того чтобы обещать себе стать крутым тангеро, стоит формулировать более мелкие и конкретные задачи — например, раз в неделю посещать уроки танцев или практиковаться дома по вечерам в среду и днем в воскресенье. Такие промежуточные цели могут принести огромную пользу — и часто оказываются одним из лучших способов управления эмоциями.
В то же время мы должны сохранять эмоциональную мотивацию. В этом отношении очень важен разговор с самим собой, а кроме того, следует избегать контрастного, черно-белого отношения к вещам. Не говорите себе: «Я хуже всех». Говорите: «Я стараюсь». Ищите моменты прогресса и поощряйте даже мелкие достижения, отмечая, например: «Сегодня я проработал над этим целых три часа».
Чтобы не терять вдохновения, можно также заключать пари с самим собой. Так, программист Франческо Чирилло когда-то разработал полезный способ развития самоэффективности. В то время Чирилло учился в колледже и часто замечал, что отвлекается в процессе учебы, тогда он решил заключить с собой пари и установил кухонный таймер, изготовленный в форме помидора, на десять минут.
Контрольный вопрос № 7
Верно или нет: контрольные вопросы — эффективный метод обучения?
«Метод помидора»{27} сработал, и Чирилло начал экспериментировать с различными промежутками времени. Постепенно он выяснил, что лучше всего ему удается учиться по 25 минут, а потом устраивать пятиминутные перерывы на развлечения — например, Facebook или Pokemon Go. Чирилло назвал эту технику «метод помидора». Она представляет собой способ постановки целей для выполнения определенной работы с учетом потребности в перерывах.
Я использую «метод помидора» уже много лет. Он стимулирует у меня продуктивный настрой, помогает систематизировать мои искания и заставляет осознать, что профессионализм требует управления. Нам всем нужен способ справляться с неизбежными отвлекающими факторами — и грубыми ошибками, сопровождающими процесс достижения мастерства. Горнолыжник Джим Тейлор выразился на этот счет весьма удачно, сказав, что при учении часто требуется «увидеть мысленным взором свой успех».
В моих интервью с исследователями часто всплывает и более социальная, эмоциональная сторона учения. Обычно это происходит, когда я задаю Вопрос. Практически в каждой моей беседе с экспертами по обучению я в той или иной форме спрашиваю их вот о чем: «Как вы учитесь учиться? Как вы подходите к задаче, если хотите овладеть новым навыком? Что вы делаете для своих детей и учеников, чего не делает большинство родителей и учителей?»
В каком-то смысле я просто хочу узнать, как специалисты поступают в своей собственной жизни. Мысленно я называю это Вопросом — с большой буквы, и, когда я его задаю, обычно следует небольшая пауза и покашливание. Иногда я словно слышу, как в голове моего собеседника вертятся шестеренки, меняя фокус восприятия, когда он переходит от точки зрения ученого к точке зрения родителя, от менталитета эксперта к менталитету обучающегося.
Неудивительно, что ответы часто отражают точку зрения конкретного специалиста. Если он математик, то будет говорить о математике. Если он исследует работу памяти, то будет говорить о памяти.
Однако снова и снова, независимо от сферы деятельности человека, всплывает тема эмоциональной стороны обучения. В главе 1 мы уже говорили о Дэвиде Барнере, который изучал «ментальные счеты». Когда мы встретились с ним за обедом, Барнер рассказал мне, что часто решает со своей маленькой дочерью математические загадки, чтобы она почувствовала, что математика — это весело.
В других случаях исследователи буквально приносят работу на дом. Психолог Анжела Дакворт, исследующая такие черты характера, как стойкость и выдержка, рассказывала, что проводила со своими детьми эксперименты по «самоконтролю», когда они еще ходили в детский сад.
Возможно, самый провокационный ответ дала мне когнитивный психолог Лиза Сон. Однажды мы встретились с ней в кафе Starbucks в Нью-Йорке и немного поговорили, а когда речь зашла о детях, я задал ей вопрос.
Ее лицо мгновенно озарилось улыбкой: «Я рассказываю детям о своей работе все, что только возможно».
Сон изучает роль памяти в обучении и глубоко верит в ценность преодоления трудностей. Она считает, что обучение должно быть непростым, заставлять человека бороться, выталкивать из зоны комфорта. «Родители должны приучать детей к этому ощущению, объяснять им, что не знать ответа — это естественно, — сказала она мне. — Если во время обучения не дать человеку возможности испытывать трудности и прилагать реальные усилия, то в будущем любые проблемы могут заставить его опустить руки».
Сон на примерах объяснила, как она побуждает своих детей преодолевать трудности в процессе обучения. В большинстве случаев она придерживает до поры до времени какую-то важную информацию, чтобы у ребят была возможность докопаться до всего самостоятельно. Например, она не дает им однозначных ответов, когда они разбирают очередную учебную тему или решают задачи по математике.
Она как будто намеренно старается создать для них академические трудности. Точно так же она не пыталась помешать своему маленькому сыну стукаться головой о кухонный стол, если только не видела, что травма действительно может быть серьезной. А когда дочь спросила ее о часовых поясах, Сон ничего не стала объяснять, несмотря на то что девочка продолжала задавать этот вопрос несколько месяцев кряду. «Я, как исследователь, никогда не даю детям готовых ответов, — пояснила Сон. — Никогда. Только подсказки».
Подход Сон строится на идее обучения как мыслительного действия, и в своей лаборатории она видит, какие результаты способен дать этот подход. Чем больше сознательных усилий люди прилагают к обучению, тем большего они добиваются. Возьмем, к примеру, студента — назовем его Мо, который допустил в коротком сочинении несколько орфографических ошибок. По словам Сон, большинство из нас подсказали бы Мо, как правильно пишутся слова, в которых он допустил ошибки. Но Сон поступила иначе. Она попросила Мо «перечитать написанное и проверить еще раз, правильно ли он написал сложные слова».
Если Мо не замечал каких-то ошибок, она могла подсказать, в каких словах он их допустил, но сама не давала точных ответов и не показывала, как правильно пишутся эти слова. Мо должен был сам найти верный вариант написания. «Когда ученик больше читает сам, — сказала мне Сон, — он видит, как пишутся слова, и никогда уже этого не забудет. Люди должны учиться самостоятельно, чтобы результаты обучения действительно оказались прочными и долговременными»{28}.
Ожидание трудностей — очень важный момент обучения, логическое продолжение понятия самоэффективности. Мы должны верить, что нам воздастся за наш тяжелый труд, и нам нужно также, чтобы в это верили и другие. Я замечал это в своем собственном развитии. Мне кажется, что именно ожидания, связанные с сущностью моей работы, оказали наибольшее влияние на весь мой последующий опыт.
Конечно, я не всегда положительно относился к идее «грызть гранит науки». Мой ранний школьный опыт заставил меня поверить в то, что я слегка туповат. Определенную роль в этом сыграли учителя — некоторые из них были весьма невысокого мнения о моих способностях. Одна учительница уже в первом классе сказала моей матери, что мне, скорее всего, прямая дорога в повара. Другая спросила, не были ли мои бабушки и дедушки нацистами.
Я, со своей стороны, тоже часто показывал себя не лучшим образом. Так, в средних классах меня однажды отстранили от занятий за то, что я поджег лабораторный стол. Огонь полыхнул такой, что понадобился промышленный огнетушитель, чтобы с ним справиться.
Но моя личность развивалась. Благодаря самоотверженности моих родителей и бескорыстной помощи со стороны некоторых учителей мое собственное мнение о себе и природе учения начало меняться. Я понял, что в общем-то обладаю теми же базовыми способностями, что и другие люди, — почти все мы ими обладаем, — просто моему мозгу нужно чуть больше времени на обработку материала. И мне надо прилагать чуть больше усилий.
Со временем тема упорного преодоления трудностей стала центральной в моем понимании процесса учения. Это была моя личная история, своего рода общественный договор, который я подписал. Я пообещал себе, что обойду всех в своем классе, — и объяснил друзьям, что в учении я — ломовая лошадь, которая достигает успеха только благодаря неустанным усилиям. Начало меняться и мое социальное окружение, становясь менее бунтарским и более «заумным».
Мне помогало то, что я рос в семье таких же неутомимых трудяг. Отец часто повторял немецкую поговорку, означавшую приблизительно «не можешь работать головой, работай руками». Играло свою роль и немецкое происхождение. Тевтонская одержимость трудолюбием добавила еще один элемент социального смысла к моей убежденности в том, что усердная работа очень важна.
Другие люди тоже со временем начали ждать от меня большего — как и я стал ждать большего от себя, иногда доходя до крайностей. Помню, как перед началом занятий на первом курсе колледжа я забирался в пустую аудиторию, чтобы подготовиться эмоционально. Там, стоя среди стульев и кружащихся в солнечных лучах пылинок, я вспоминал, как поддерживали меня друзья и родные, бормоча про себя: «Я не сдамся. Я буду работать усерднее, чем кто угодно другой».
Теперь, оглядываясь назад, я вижу в таком самовнушении чересчур много пафоса и подростковой тяги к преувеличениям. В конце концов, это был всего лишь колледж, а не битва цивилизаций. Но в то же время я понимаю, что каждому из нас бывает нужен подобный толчок. С эмоциональной точки зрения никто из нас не работает в одиночку, и, стоя в пустой аудитории, я напоминал себе, кто я есть, стараясь взрастить в себе социальную и эмоциональную продуктивность, которой требует учеба в колледже.
Практическое следствие из вышесказанного совершенно очевидно. Мы должны верить в пользу трудностей. Мы должны понимать, что учеба — дело непростое. Более того, нам нужно, чтобы и окружающие это понимали. Чтобы преодолевать трудности, нам нужна социальная поддержка. Вспомните программу Posse, о которой мы говорили в предыдущей главе. Одна из причин ее эффективности состоит в том, что она порождает мощное групповое ожидание успеха.
То же самое показывают и мои исследования. Я и несколько моих коллег обнаружили, что отношение учителей к ученикам оказывает огромное влияние на результаты обучения. Так, результаты одного из исследований показали, что ученики старших классов, чьи учителя ожидали, что они поступят в колледж и окончат его, в три раза чаще получали дипломы о высшем образовании. Иными словами, шансы на успешное окончание колледжа гораздо выше у тех, чьи школьные учителя верили в это{29}.
Именно эта идея лежит в основе подхода Лизы Сан. Она задает собственные стандарты, основываясь на природе усилий, сути борьбы с трудностями и движении к мастерству. Однажды она со смехом сказала мне: «Может, я и перестаралась, но, похоже, если кто-то даст моей дочери готовый ответ, она его просто убьет».
Последний урок, который мы можем извлечь из идеи управления чувствами, возвращает нас к программе «Успех для всех» Боба Слэйвина. Если говорить конкретнее, то в саму суть эмоциональной стороны движения к профессионализму заложен некий парадокс: когда мы учимся, нам часто приходится находить баланс между социальной поддержкой и социальным давлением.
Я не раз думал об этом, когда посещал Виндзор-Хиллз, школу в одном из западных районов Балтимора, которая включилась в программу Слэйвина{30}. Вот вам хороший пример. Однажды утром некий молодой человек сказал мне: «Вы похожи на Джо Флакко».
Это было в школьной канцелярии. После первого визита в школу вместе со Слэйвином я приезжал туда еще четыре раза в течение года. Мне было интересно посмотреть, как проводятся реформы, как более целенаправленный подход к обучению приносит свои плоды.
В то утро я ожидал встречи с директором школы Кори Басмаджаном. Услышав вышеупомянутый комментарий, я начал искать в Google изображения квотербека команды Baltimore Raven Джо Флакко, думая: «Ух ты, я выгляжу как суперзвезда НФЛ!»
Минут через десять пришел Басмаджан, который, как и я, был белым, и пояснил, что в школе и его многие принимают за Джо Флакко. В этот момент на меня снизошло не слишком приятное расовое откровение. Причиной того, что я превратился в двойника футболиста, был вовсе не мой реальный внешний вид, а сегрегация.
На самом деле я мог бы догадаться и раньше. Сегрегация в школе была очень сильна — там учились всего лишь один или двое белых ребят, а после беспорядков, связанных с гибелью Фредди Грея, проблема стала еще более острой. Полиция Балтимора арестовала Грея во время облавы на продавцов наркотиков, и он скончался в полицейском фургоне, моля о помощи. Его смерть разожгла огонь общественного негодования, и в ночь после похорон народ начал жечь автомобили и громить магазины.
Все эти события происходили всего лишь в нескольких десятках кварталов от Виндзор-Хиллз. Некоторые ученики средних классов хвалились, что были в тот момент на улицах, а один из второклассников оказался племянником Фредди Грея и засветился на первых полосах газет. Я побывал в школе после того, как волнения были подавлены. Полиция все еще продолжала патрулировать город в усиленном режиме, на перекрестках стояли сотрудники Национальной гвардии, а рокот вертолетов над головой рождал ощущение, что мы находимся в какой-то далекой стране, где идет война.
После столь масштабных беспорядков учителя такой школы, как Виндзор-Хиллз, вполне могли бы ожидать, что на занятия придет меньше учеников. Как мы уже отмечали, сильные эмоции затрудняют учение. Но эмоциональная поддержка — это палка о двух концах. Чрезмерное сочувствие и всепрощение таит в себе опасность, и в первые недели после беспорядков многие из учителей Виндзор-Хиллз изо всех сил старались проскользнуть между Сциллой и Харибдой.
С одной стороны, они хотели поддержать своих учеников и помочь их эмоциональному развитию. С другой — не собирались снижать академическую планку, стремясь к тому, чтобы ученики усердно работали. В один из этих дней я зашел в класс к Наоми Блаушилд. В классной комнате на втором этаже она занималась с пятиклассниками литературой.
— Вы начали читать новую книгу, — сказала Наоми. — Может кто-нибудь рассказать мне о ней?
Со временем Дамасио нашел еще нескольких пациентов, страдавших похожими заболеваниями мозга, и у всех проявлялись те же симптомы, что и у Эллиота. Они как будто полностью лишились эмоций, став исключительно рациональными людьми. Со стороны подобная ситуация может выглядеть в чем-то привлекательной. Можно предположить, что, лишившись эмоций, человек наконец-то будет способен думать совершенно ясно.
Однако это не так. Пациенты, подобные Эллиоту, испытывают невероятные трудности с принятием решений. Лишившись эмоций, они попросту теряются в своих рациональных рассуждениях. Они не могут нормально размышлять и искать пути решения проблем. Так, например, у Эллиота возникли финансовые затруднения — он потерял значительную сумму денег, доверившись аферисту, который втянул его в какую-то мутную бизнес-схему.
Такие пациенты не способны к целостному восприятию проблемы. Дамасио однажды спросил пациента с аналогичным повреждением лобной доли, когда он в следующий раз планирует посетить лабораторию, и предложил две даты на выбор. Пациент решил свериться со своим календарем.
За следующие 30 минут он изложил Дамасио все логические построения, стоящие за выбором между двумя датами. Перечислил заранее запланированные и предполагаемые дела. Упомянул о погоде и других факторах. Словом, рассмотрел все, что могло повлиять на его решение.
«Чтобы выслушать все это, не ударив по столу и не потребовав прекратить, понадобилось огромное самообладание, — пишет Дамасио. — Но в конце концов мы просто спокойно предложили пациенту прийти во вторую из возможных дат. Его ответ был таким же спокойным и простым. Он сказал: „Хорошо“. Убрал записную книжку обратно в карман и ушел».
В ходе учения — и в мышлении — наши эмоции работают как первая линия обороны. Они — своего рода привратник, который советует нам, применять к данному случаю логические способности или нет. Именно этого и оказался лишен Эллиот. Ничто не могло подсказать ему, нужно ли задействовать рациональное мышление. Он не знал, как — или когда — следует думать. Как утверждает Дамасио, «эмоции принимают непосредственное участие в контроле мышления».
На самом деле связь между мыслями и чувствами еще глубже и источник ее кроется в устройстве нашего мозга. Наша нервная система не похожа на автомобильный двигатель, состоящий из отдельных независимых частей. Скорее, мозг можно представить как огромную сеть, массу взаимосвязанных компонентов, и одни и те же части нашей нервной системы постоянно заняты решением совершенно разных задач.
Так, например, болезненные социальные ощущения передаются по тем же нейронным цепям, что и физическая боль{22}. Эмоциональные страдания включают в нервной системе те же механизмы, что и телесные. Во многих смыслах с точки зрения нервной системы нет никакой разницы между чувством одиночества и сломанным пальцем, и в конечном счете дофаминовое ощущение счастья, наступающее после решения математической задачи, не сильно отличается от такого же дофаминового ощущения при общении с другом.
Можно сказать, что голова — это часть сердца, то есть тело по большому счету не так уж отличается от мозга. Лабораторные исследования в поддержку этой идеи уже стали легендарными — хотя, честно говоря, могут показаться довольно странными. Так, например, если человек испытывает физический дискомфорт, ему кажется, что у окружающих злые лица. Подбейте человека на великодушный поступок, и чувство духовного очищения заставит его прыгнуть выше при испытании физических способностей. А знаете, что мне больше всего понравилось? Если попросить человека показать средний палец случайному субъекту, он сформирует об этом субъекте менее позитивное мнение, даже если до этого не имел с ним вообще никакого дела.
Глубокая связь между телом и разумом, эмоциями и мыслями помогает отчасти объяснить действенность метода «ментальных счетов» — математического приема, о котором мы говорили в главе 1. Когда люди шевелят пальцами, производя вычисления, они часто запускают те же самые мыслительные контуры, которые включались бы при реальных арифметических подсчетах. Неон Брукс из Гарварда сказала мне, что руки помогают мозгу «продумывать» такие подсчеты.
У этой идеи есть ряд замечательных практических применений. Так, когда вам в следующий раз попадется геометрическая задача — или даже архитектурный проект, для лучшего понимания обведите чертеж пальцем. Специалисты утверждают, что жесты стимулируют изучение, облегчая понимание чертежей и рисунков.
Психолог Сайен Бейлок также рекомендует использовать жесты для запоминания тех или иных идей и мыслей. Поэтому, если вы, выступая с речью на мероприятии, хотите не забыть поблагодарить принимающую сторону, свяжите слова благодарности с конкретным движением, например кивком во время репетиций. Затем, когда будете произносить речь, кивните — и движение пробудит воспоминание о нужных словах.
Лично я часто использую руки для того, чтобы запомнить номера конференц-звонков. Например, не так давно мне нужно было присоединиться к телесовещанию. В номере было три четверки подряд, поэтому я выставил три пальца, чтобы лучше запомнить цифры. Я как бы перенес память на свои руки, используя тело как форму разума. Иными словами, на какой-то момент мои пальцы стали моим мозгом.
У эмоций есть отрицательная сторона. Сильные чувства часто мешают нам учиться, мы не в состоянии овладеть навыками, если ощущаем эмоциональный дискомфорт. Наш разум не может успокоиться, когда мы испытываем стресс, и множество исследований раз за разом подтверждают влияние эмоций на результаты учения. Грусть, депрессия, даже чисто физическое неудобство могут серьезно затруднить учебный процесс.
Что же нам делать? Как управлять эмоциями и чувствами, связанными с учением, и планировать путь к достижению мастерства? Давайте начнем поиск ответов на эти вопросы с истории Джима Тейлора{23}.
В течение долгого времени Тейлор был хорошим, но не выдающимся горнолыжником. Он получил несколько наград на чемпионатах страны, однако часто ему не удавалось дойти до финиша. Тейлор так сильно переживал за свою технику и скорость спуска, что пропускал ворота на слаломной трассе, совершал нелепые ошибки, неверно оценивал повороты и в итоге оказывался в сугробе. «Я вечно путаюсь, — говорил он. — Это моя самая большая проблема».
Пройдя курс психологии в колледже, Тейлор решил скорректировать эмоциональную часть своей подготовки. Отныне, тренируясь перед соревнованиями, он использовал мысленное представление. Прежде чем подойти к линии старта, Тейлор заранее проигрывал в уме весь спуск с горы, мысленно преодолевая каждые ворота, каждый бугор и поворот. В ходе этих ментальных упражнений он словно видел себя со стороны.
По словам самого Тейлора, результат оказался «впечатляющим». Мысленное представление помогло ему поверить в свои способности и со временем научиться управлять своим отношением к соревнованиям. «Из сомнений родилась уверенность, — поясняет Тейлор. — Из тревоги — упорство». В течение года он вошел в двадцатку лучших слаломистов в своей возрастной группе и стал членом национальной сборной.
Сила мысленного представления базируется на взаимосвязях внутри нашего мозга. Именно тесные взаимоотношения между телом и разумом объясняют столь явный эффект от применения этого метода. Оказывается, между представлением опыта и его реальным переживанием нет большой разницы.
Мысленное представление дало Тейлору возможность приобрести то, что психологи называют самоэффективностью. Это вера в собственные способности и ощущение реальности успеха — которое, как выясняется, играет критически важную роль в преодолении эмоциональных превратностей процесса учения. Это реальный способ управления чувствами. Тейлор, практикуя мысленное представление, смог развить в себе очень важную форму уверенности: «На соревнованиях я не просто был уверен, что дойду до финиша. Я знал, что одержу победу».
Как и многие другие психологические теории, идея самоэффективности одновременно проста и очень действенна. Первым ее выдвинул Альберт Бандура, психолог из Стэнфорда, в 1970-х годах. В своих научных статьях он утверждал, что людям необходим настрой на успех. В частности, Бандура обнаружил, что люди с гораздо большей вероятностью начинают участвовать в какой-либо деятельности, если знают, что справятся с ней{24}.
Таким образом, самоэффективность отличается от обычного чувства уверенности в себе. Она не имеет отношения к самооценке. Скорее она связана с верой в то, что мы сможем справиться с конкретным заданием, достичь положительных результатов в том, чем собираемся заняться.
Такой настрой на успех дает самые разнообразные преимущества. Если мы верим в то, что справимся с заданием, мы будем прилагать к этому большие усилия. Кроме того, ощущение самоэффективности помогает нам достигать целей — и получать максимум удовлетворенности от результата. Не менее важно, что самоэффективность стимулирует сосредоточенность. Она придает большую целенаправленность нашим действиям, поэтому нам гораздо легче бывает справиться с отвлекающими факторами{25}.
Так, например, когда я попросил Бандуру об интервью, он ответил, что сейчас пишет новую книгу, поэтому «прикован к станку», работает «ночами напролет» и у него совсем нет времени. Вот она, самоэффективность в действии: уверенность усиливает нашу преданность делу. Мы полнее ощущаем свою способность решать задачу и контролировать этот процесс. У Бандуры была книга, которую он хотел написать, — и он собирался достичь этой цели, какие бы письма ему ни приходили.
В этом смысле самоэффективность служит буфером для разочарований, неизбежно возникающих в процессе учения. Зная, чего мы хотим достичь, мы оказываемся лучше подготовлены к временным неудачам, отвлекающим факторам и всему прочему, что задевает наши чувства, и приобретаем необходимую целеустремленность.
Когда у Бандуры все же нашлось время на интервью, он особенно подчеркивал эту мысль, говоря о том, что, когда люди учатся, им нужно как-то справляться с грызущими их сомнениями: «Достаточно ли я хорош? А вдруг я не смогу? Что, если я неправ? Может быть, лучше было бы заняться чем-нибудь еще?» С точки зрения Бандуры, подобные мысли и эмоции — серьезная помеха на пути к мастерству. Они разрушают нашу кратковременную память. То, что они у нас возникают, — обычное дело, но, когда их слишком много, вы быстро превращаетесь в «выжатый лимон».
Есть целый ряд способов управления подобными мыслями и чувствами. Чтобы сохранять мотивацию, необходимо составлять письменные планы, строить долгосрочную стратегию. Иначе говоря, тот, кто хочет научиться учиться, должен вести себя как руководитель проекта: определять цели, а затем намечать пути их достижения с четкими и реальными промежуточными ориентирами.
Исследований на эту тему очень много{26}, и они показывают, что люди, имеющие четкие цели, справляются с задачами лучше, чем те, то руководствуется расплывчатыми формулировками типа «сделать работу хорошо». Ставя перед собой конкретные задачи, мы оказываемся более способными достичь желаемого. Важно, однако, чтобы цели учения не были похожи на предновогодние обещания вроде «научиться танцевать танго». Чересчур амбициозные цели могут сослужить нам плохую службу — по мнению Бандуры, они часто оказываются слишком туманными и далекими.
Исследования Бандуры показывают, что успех более вероятен, если человек намечает для себя простые и легко достижимые промежуточные ориентиры. Поэтому, вместо того чтобы обещать себе стать крутым тангеро, стоит формулировать более мелкие и конкретные задачи — например, раз в неделю посещать уроки танцев или практиковаться дома по вечерам в среду и днем в воскресенье. Такие промежуточные цели могут принести огромную пользу — и часто оказываются одним из лучших способов управления эмоциями.
В то же время мы должны сохранять эмоциональную мотивацию. В этом отношении очень важен разговор с самим собой, а кроме того, следует избегать контрастного, черно-белого отношения к вещам. Не говорите себе: «Я хуже всех». Говорите: «Я стараюсь». Ищите моменты прогресса и поощряйте даже мелкие достижения, отмечая, например: «Сегодня я проработал над этим целых три часа».
Чтобы не терять вдохновения, можно также заключать пари с самим собой. Так, программист Франческо Чирилло когда-то разработал полезный способ развития самоэффективности. В то время Чирилло учился в колледже и часто замечал, что отвлекается в процессе учебы, тогда он решил заключить с собой пари и установил кухонный таймер, изготовленный в форме помидора, на десять минут.
Контрольный вопрос № 7
Верно или нет: контрольные вопросы — эффективный метод обучения?
«Метод помидора»{27} сработал, и Чирилло начал экспериментировать с различными промежутками времени. Постепенно он выяснил, что лучше всего ему удается учиться по 25 минут, а потом устраивать пятиминутные перерывы на развлечения — например, Facebook или Pokemon Go. Чирилло назвал эту технику «метод помидора». Она представляет собой способ постановки целей для выполнения определенной работы с учетом потребности в перерывах.
Я использую «метод помидора» уже много лет. Он стимулирует у меня продуктивный настрой, помогает систематизировать мои искания и заставляет осознать, что профессионализм требует управления. Нам всем нужен способ справляться с неизбежными отвлекающими факторами — и грубыми ошибками, сопровождающими процесс достижения мастерства. Горнолыжник Джим Тейлор выразился на этот счет весьма удачно, сказав, что при учении часто требуется «увидеть мысленным взором свой успех».
В моих интервью с исследователями часто всплывает и более социальная, эмоциональная сторона учения. Обычно это происходит, когда я задаю Вопрос. Практически в каждой моей беседе с экспертами по обучению я в той или иной форме спрашиваю их вот о чем: «Как вы учитесь учиться? Как вы подходите к задаче, если хотите овладеть новым навыком? Что вы делаете для своих детей и учеников, чего не делает большинство родителей и учителей?»
В каком-то смысле я просто хочу узнать, как специалисты поступают в своей собственной жизни. Мысленно я называю это Вопросом — с большой буквы, и, когда я его задаю, обычно следует небольшая пауза и покашливание. Иногда я словно слышу, как в голове моего собеседника вертятся шестеренки, меняя фокус восприятия, когда он переходит от точки зрения ученого к точке зрения родителя, от менталитета эксперта к менталитету обучающегося.
Неудивительно, что ответы часто отражают точку зрения конкретного специалиста. Если он математик, то будет говорить о математике. Если он исследует работу памяти, то будет говорить о памяти.
Однако снова и снова, независимо от сферы деятельности человека, всплывает тема эмоциональной стороны обучения. В главе 1 мы уже говорили о Дэвиде Барнере, который изучал «ментальные счеты». Когда мы встретились с ним за обедом, Барнер рассказал мне, что часто решает со своей маленькой дочерью математические загадки, чтобы она почувствовала, что математика — это весело.
В других случаях исследователи буквально приносят работу на дом. Психолог Анжела Дакворт, исследующая такие черты характера, как стойкость и выдержка, рассказывала, что проводила со своими детьми эксперименты по «самоконтролю», когда они еще ходили в детский сад.
Возможно, самый провокационный ответ дала мне когнитивный психолог Лиза Сон. Однажды мы встретились с ней в кафе Starbucks в Нью-Йорке и немного поговорили, а когда речь зашла о детях, я задал ей вопрос.
Ее лицо мгновенно озарилось улыбкой: «Я рассказываю детям о своей работе все, что только возможно».
Сон изучает роль памяти в обучении и глубоко верит в ценность преодоления трудностей. Она считает, что обучение должно быть непростым, заставлять человека бороться, выталкивать из зоны комфорта. «Родители должны приучать детей к этому ощущению, объяснять им, что не знать ответа — это естественно, — сказала она мне. — Если во время обучения не дать человеку возможности испытывать трудности и прилагать реальные усилия, то в будущем любые проблемы могут заставить его опустить руки».
Сон на примерах объяснила, как она побуждает своих детей преодолевать трудности в процессе обучения. В большинстве случаев она придерживает до поры до времени какую-то важную информацию, чтобы у ребят была возможность докопаться до всего самостоятельно. Например, она не дает им однозначных ответов, когда они разбирают очередную учебную тему или решают задачи по математике.
Она как будто намеренно старается создать для них академические трудности. Точно так же она не пыталась помешать своему маленькому сыну стукаться головой о кухонный стол, если только не видела, что травма действительно может быть серьезной. А когда дочь спросила ее о часовых поясах, Сон ничего не стала объяснять, несмотря на то что девочка продолжала задавать этот вопрос несколько месяцев кряду. «Я, как исследователь, никогда не даю детям готовых ответов, — пояснила Сон. — Никогда. Только подсказки».
Подход Сон строится на идее обучения как мыслительного действия, и в своей лаборатории она видит, какие результаты способен дать этот подход. Чем больше сознательных усилий люди прилагают к обучению, тем большего они добиваются. Возьмем, к примеру, студента — назовем его Мо, который допустил в коротком сочинении несколько орфографических ошибок. По словам Сон, большинство из нас подсказали бы Мо, как правильно пишутся слова, в которых он допустил ошибки. Но Сон поступила иначе. Она попросила Мо «перечитать написанное и проверить еще раз, правильно ли он написал сложные слова».
Если Мо не замечал каких-то ошибок, она могла подсказать, в каких словах он их допустил, но сама не давала точных ответов и не показывала, как правильно пишутся эти слова. Мо должен был сам найти верный вариант написания. «Когда ученик больше читает сам, — сказала мне Сон, — он видит, как пишутся слова, и никогда уже этого не забудет. Люди должны учиться самостоятельно, чтобы результаты обучения действительно оказались прочными и долговременными»{28}.
Ожидание трудностей — очень важный момент обучения, логическое продолжение понятия самоэффективности. Мы должны верить, что нам воздастся за наш тяжелый труд, и нам нужно также, чтобы в это верили и другие. Я замечал это в своем собственном развитии. Мне кажется, что именно ожидания, связанные с сущностью моей работы, оказали наибольшее влияние на весь мой последующий опыт.
Конечно, я не всегда положительно относился к идее «грызть гранит науки». Мой ранний школьный опыт заставил меня поверить в то, что я слегка туповат. Определенную роль в этом сыграли учителя — некоторые из них были весьма невысокого мнения о моих способностях. Одна учительница уже в первом классе сказала моей матери, что мне, скорее всего, прямая дорога в повара. Другая спросила, не были ли мои бабушки и дедушки нацистами.
Я, со своей стороны, тоже часто показывал себя не лучшим образом. Так, в средних классах меня однажды отстранили от занятий за то, что я поджег лабораторный стол. Огонь полыхнул такой, что понадобился промышленный огнетушитель, чтобы с ним справиться.
Но моя личность развивалась. Благодаря самоотверженности моих родителей и бескорыстной помощи со стороны некоторых учителей мое собственное мнение о себе и природе учения начало меняться. Я понял, что в общем-то обладаю теми же базовыми способностями, что и другие люди, — почти все мы ими обладаем, — просто моему мозгу нужно чуть больше времени на обработку материала. И мне надо прилагать чуть больше усилий.
Со временем тема упорного преодоления трудностей стала центральной в моем понимании процесса учения. Это была моя личная история, своего рода общественный договор, который я подписал. Я пообещал себе, что обойду всех в своем классе, — и объяснил друзьям, что в учении я — ломовая лошадь, которая достигает успеха только благодаря неустанным усилиям. Начало меняться и мое социальное окружение, становясь менее бунтарским и более «заумным».
Мне помогало то, что я рос в семье таких же неутомимых трудяг. Отец часто повторял немецкую поговорку, означавшую приблизительно «не можешь работать головой, работай руками». Играло свою роль и немецкое происхождение. Тевтонская одержимость трудолюбием добавила еще один элемент социального смысла к моей убежденности в том, что усердная работа очень важна.
Другие люди тоже со временем начали ждать от меня большего — как и я стал ждать большего от себя, иногда доходя до крайностей. Помню, как перед началом занятий на первом курсе колледжа я забирался в пустую аудиторию, чтобы подготовиться эмоционально. Там, стоя среди стульев и кружащихся в солнечных лучах пылинок, я вспоминал, как поддерживали меня друзья и родные, бормоча про себя: «Я не сдамся. Я буду работать усерднее, чем кто угодно другой».
Теперь, оглядываясь назад, я вижу в таком самовнушении чересчур много пафоса и подростковой тяги к преувеличениям. В конце концов, это был всего лишь колледж, а не битва цивилизаций. Но в то же время я понимаю, что каждому из нас бывает нужен подобный толчок. С эмоциональной точки зрения никто из нас не работает в одиночку, и, стоя в пустой аудитории, я напоминал себе, кто я есть, стараясь взрастить в себе социальную и эмоциональную продуктивность, которой требует учеба в колледже.
Практическое следствие из вышесказанного совершенно очевидно. Мы должны верить в пользу трудностей. Мы должны понимать, что учеба — дело непростое. Более того, нам нужно, чтобы и окружающие это понимали. Чтобы преодолевать трудности, нам нужна социальная поддержка. Вспомните программу Posse, о которой мы говорили в предыдущей главе. Одна из причин ее эффективности состоит в том, что она порождает мощное групповое ожидание успеха.
То же самое показывают и мои исследования. Я и несколько моих коллег обнаружили, что отношение учителей к ученикам оказывает огромное влияние на результаты обучения. Так, результаты одного из исследований показали, что ученики старших классов, чьи учителя ожидали, что они поступят в колледж и окончат его, в три раза чаще получали дипломы о высшем образовании. Иными словами, шансы на успешное окончание колледжа гораздо выше у тех, чьи школьные учителя верили в это{29}.
Именно эта идея лежит в основе подхода Лизы Сан. Она задает собственные стандарты, основываясь на природе усилий, сути борьбы с трудностями и движении к мастерству. Однажды она со смехом сказала мне: «Может, я и перестаралась, но, похоже, если кто-то даст моей дочери готовый ответ, она его просто убьет».
Последний урок, который мы можем извлечь из идеи управления чувствами, возвращает нас к программе «Успех для всех» Боба Слэйвина. Если говорить конкретнее, то в саму суть эмоциональной стороны движения к профессионализму заложен некий парадокс: когда мы учимся, нам часто приходится находить баланс между социальной поддержкой и социальным давлением.
Я не раз думал об этом, когда посещал Виндзор-Хиллз, школу в одном из западных районов Балтимора, которая включилась в программу Слэйвина{30}. Вот вам хороший пример. Однажды утром некий молодой человек сказал мне: «Вы похожи на Джо Флакко».
Это было в школьной канцелярии. После первого визита в школу вместе со Слэйвином я приезжал туда еще четыре раза в течение года. Мне было интересно посмотреть, как проводятся реформы, как более целенаправленный подход к обучению приносит свои плоды.
В то утро я ожидал встречи с директором школы Кори Басмаджаном. Услышав вышеупомянутый комментарий, я начал искать в Google изображения квотербека команды Baltimore Raven Джо Флакко, думая: «Ух ты, я выгляжу как суперзвезда НФЛ!»
Минут через десять пришел Басмаджан, который, как и я, был белым, и пояснил, что в школе и его многие принимают за Джо Флакко. В этот момент на меня снизошло не слишком приятное расовое откровение. Причиной того, что я превратился в двойника футболиста, был вовсе не мой реальный внешний вид, а сегрегация.
На самом деле я мог бы догадаться и раньше. Сегрегация в школе была очень сильна — там учились всего лишь один или двое белых ребят, а после беспорядков, связанных с гибелью Фредди Грея, проблема стала еще более острой. Полиция Балтимора арестовала Грея во время облавы на продавцов наркотиков, и он скончался в полицейском фургоне, моля о помощи. Его смерть разожгла огонь общественного негодования, и в ночь после похорон народ начал жечь автомобили и громить магазины.
Все эти события происходили всего лишь в нескольких десятках кварталов от Виндзор-Хиллз. Некоторые ученики средних классов хвалились, что были в тот момент на улицах, а один из второклассников оказался племянником Фредди Грея и засветился на первых полосах газет. Я побывал в школе после того, как волнения были подавлены. Полиция все еще продолжала патрулировать город в усиленном режиме, на перекрестках стояли сотрудники Национальной гвардии, а рокот вертолетов над головой рождал ощущение, что мы находимся в какой-то далекой стране, где идет война.
После столь масштабных беспорядков учителя такой школы, как Виндзор-Хиллз, вполне могли бы ожидать, что на занятия придет меньше учеников. Как мы уже отмечали, сильные эмоции затрудняют учение. Но эмоциональная поддержка — это палка о двух концах. Чрезмерное сочувствие и всепрощение таит в себе опасность, и в первые недели после беспорядков многие из учителей Виндзор-Хиллз изо всех сил старались проскользнуть между Сциллой и Харибдой.
С одной стороны, они хотели поддержать своих учеников и помочь их эмоциональному развитию. С другой — не собирались снижать академическую планку, стремясь к тому, чтобы ученики усердно работали. В один из этих дней я зашел в класс к Наоми Блаушилд. В классной комнате на втором этаже она занималась с пятиклассниками литературой.
— Вы начали читать новую книгу, — сказала Наоми. — Может кто-нибудь рассказать мне о ней?